Комитет ООН по правам ребенка

Проведение анализа опыта зарубежных государств в ча­сти обеспечения образования детей в свете деятельности Ко­митета ООН по правам ребенка

, представляет собой ком­плексное многогранное исследование, касающееся широкого спектра аспектов осуществления права детей на образование. При этом стоит отметить, что результаты данного исследова­ния важно использовать при рассмотрении опыта России по выполнению ее международных обязательств по защите права ребенка на образование. Следовательно, в рамках проводимо­го анализа усилий зарубежных государств, предпринимаемых в обозначенной сфере, значительная доля внимания уделяется практике рассмотрения Комитетом ООН по правам ребенка именно тех вопросов в данных государствах, которые также выделяются им в качестве положительных шагов или же вызы­вающих озабоченность и в России. Очевидно, что в настоящем исследовании понятие «наилучшая практика» предполагает не только рассмотрение исключительно достижений зарубеж­ных государств в вышеуказанных областях, но также и выде­ленных Комитетом трудностей по данным вопросам и мер, рекомендованных Комитетом и предпринимаемых государ­ствами в целях их исправления. Данный подход может быть полезен для нашего государства с точки зрения изучения под­ходов других государств к решению соответствующих вопро­сов, являющихся актуальными и для России, и определения среди них тех подходов, которые могут выступить в качестве ориентира для России.

В рамках настоящего анализа в качестве ключевых тем были выделены вопросы реализации в зарубежных государ­ствах права на образование четырех категории детей, кото­рые вызывают наибольшую озабоченность Комитета ООН по правам ребенка в ходе изучения ситуации в России, а именно: дети коренных народов, дети-инвалиды, дети-рома и дети-ми­гранты. В отношении детей мигрантов необходимо отметить, что несмотря на неучастие России в Международной конвен­ции о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей, вопрос о праве данной категории детей на образование охватывается в других основных международных договорах по правам человека, в первую очередь Конвенцией о правах ребенка и Комитетом по экономическим, социальным и куль­турным правам, который рассмотрел шестой периодический доклад России в октябре 2017 г. и также обратил большее вни­мание на проблематику защиты права на образование вышеу­казанных категорий детей.

Практика государств в части обеспечения права детей на образование в свете деятельности Комитета ООН по правам ребенка по рассмотрению периодических докладов

В настоящей статье представлены результаты исследова­ния вопросов образования данных категорий детей в следую­щих государствах: Германия, Франция, Финляндия и Австра­лия. При этом не в каждом из названных государств наработан опыт решения проблем всех вышеуказанных категорий, в ряде государств охватываются только часть из вышеуказанных кате­горий. Это обусловлено спецификой данных конкретных госу­дарств и подходом Комитета к изучению ситуации в данных государствах.

Анализ реализации права на образование детей корен­ных народов в указанных государствах показал, что наиболее широко данная проблематика рассматривается в Финлян­дии и Австралии. Напомним, что основной проблемой, выделенной Комитетом по правам ребенка и Комитетом по экономическим, социальным и культурным правам в Рос­сии является отсутствие базового образования на родном языке коренных народов и недостаток усилий, предприни­маемых в целях пропаганды и сохранения языков коренных народов. Вместе с тем стоит отметить, что с 2017 г. в Рос­сии реализуется новый проект «Дети Арктики. Дошколь­ное образование», который был разработан совместно с экспертами государств-членов Арктического совета в сфере бесплатного дошкольного образования для детей из числа коренных малочисленных народов Севера (арктического и субарктического регионов), обеспечивающего изучение го­сударственной и национальной истории, родного и государ­ственного языка, а также получение и сохранение знаний о традиционном природопользовании.

В Финляндии несмотря на обязательство местных властей организовать обучение коренных народов саамов на их род­ном саамском языке в районах их проживания в Лапландии, а также на принятие специальных мер для увеличения числа радио- и телевизионных программ саамского языка для детей и подростков и других продуктов детской культуры, Комитет ООН по правам ребенка обеспокоен низким уровнем образо­вательных и рекреационных услуг, предоставляемых на саам­ском языке, а также тем, что такие услуги на саамском языке охватывают только основную территорию проживания саамов.

Большой опыт в плане обеспечения образования для детей коренных народов накоплен в Австралии. Правитель­ство Австралии предоставляет дополнительное финансиро­вание в соответствии с отдельным законом, регулирующим данные вопросы - Законом об образовании коренных на­родов (целевая помощь) 2000 г. Правительство Австралии признает, что существует разница по итогам образования между учащимися из числа коренных и некоренных на­родов в секторах образования и профессиональной подго­товки, в связи с чем осуществляется работа в партнерстве с поставщиками образовательных услуг для решения этих вопросов. В частности, поставщики образовательных услуг и подготовки кадров сообщают о том, как выполняются их обязательства по преподаванию и обучению коренных на­родов. Правительством Австралии направляются ресурсы в те области, где наиболее это требуется, особенно в отдален­ной Австралии, где разница по итогам образования между учащимися из числа коренных и некоренных народов наи­более существенна. Реализуется программа молодежного лидерства коренных народов (IYLP), которая предоставляет стипендии для 1000 молодых представителей коренных на­родов, как правило, из сельской и отдаленной Австралии.

В то время как Комитет приветствовал принятие го- сударством-участником Национального плана действий в области образования для коренного населения (на 2012-2014 гг.), а также заключение Национального согла­шения о партнерстве в интересах развития детей младше­го возраста, принадлежащих к коренному населению, Ко­митет повторил ранее высказанные им озабоченности по поводу серьезных трудностей, с которыми сталкиваются дети из числа коренных народов и дети, проживающие в отдаленных районах, в сфере доступа к образованию, учитывая, что показатели посещаемости, грамотности, умения считать и другие показатели успеваемости среди учащихся из числа аборигенов по-прежнему намного от­стают от тех же показателей в отношении других учащих­ся. Комитет далее был обеспокоен тем, что это положение усугубляется отсутствием в рамках системы образования адекватных мер по удовлетворению потребностей детей, не говорящих на английском языке, вследствие чего воз­растает вероятность того, что они не будут зачислены в школы, будут прогуливать занятия, останутся на второй год и не закончат среднюю школу.

Комитет рекомендовал государству-участнику в рам­ках политики «преодоления отставания» обеспечить эф­фективную координацию действий и надзор за деятельно­стью правительств штатов и территорий для обеспечения того, чтобы осуществляемые каждым из них стратегии об­разования для аборигенов опирались на ранее достигну­тые успехи и предполагали долгосрочное сотрудничество с общинами аборигенов, сектором образования, общин­ными организациями и группами специалистов. Он далее рекомендует государству-участнику обеспечить выделение достаточных кадровых, технических и финансовых ресур­сов для сохранения и продвижения двуязычных моделей образования как на общенациональном уровне, так и на уровне штатов. Подобные рекомендации Комитет адресо­вал и РФ, после чего в России произошло восстановление родных языков в средней школе, а в совокупности же в си­стеме образования Российской Федерации в учебном про­цессе используются языки 82 национальностей.

В отношении проблематики защиты прав детей-рома (цыган) обратим внимание на опыт Германии, Франции и Финляндии.

В России ключевой проблемой в этой сфере является не­хватка социального и доступного жилья, плохие жилищные условия рома, большинство из которых живут в незаконных поселениях, не имеющих доступа к основным услугам, вклю­чая образование. Более того, имеет место постоянная прак­тика размещения детей рома в специальных классах или специальных школах в сочетании с ограниченным доступом к качественному образованию и высоким показателям отсева, особенно на уровне средней школы. Германия стремится к обеспечению образования детей рома в общих школах. В последнем докладе в Комитет государство ссылалось на про­веденный учебный курс по подготовке преподавателей, оза­главленный «Работа с меньшинствами, взятие синти и рома в качестве примера - от прошлого до настоящего времени». Примечательно, что Комитет не выразил обеспокоенность по вопросу защиты права детей рома на образование при рассмо­трении доклада Германии.

Если обратиться к опыту Франции, то выясняется, что во Франции дети рома, несопровождаемые дети-мигранты и дети, живущие в ветхом жилье, сталкиваются с многочислен­ными трудностями при подаче документов на зачисление в обычные школы.

Финляндия проделала большую работу для развития образования детей рома, включая обеспечение их участия в дошкольном образовании, предотвращение их исключе­ния, эффективное использование общих форм поддержки, последовательные инструкции для принятия решений о допуске учеников к обучению по специальным потребно­стям и повышению уровня консультирования учащихся. Усилия по разработке и предоставлению информации о дошкольном и базовом образовании направлены на увеличение числа детей, участвующих в дошкольном об­разовании, и сокращение числа лиц, бросающих школу. Укрепляются профессиональные навыки и должность кон­тактных лиц, преподавателей языка рома и других лиц, участвующих в преподавании рома.

Дошкольное воспитание детей рома позволило предот­вратить их социальную изоляцию и дискриминацию и улуч­шить их будущие перспективы, например, на рынке труда. Детские сады стали более осведомленными о культуре рома, о детских центрах, занятых романами, и было налажено более тесное сотрудничество между семьями рома.

Несмотря на данные достижения, основные проблемы в базовом образовании детей рома в Финляндии включают высокий уровень непосещения, плохие школьные достиже­ния, большое количество детей в классах специального обра­зования и высокий показатель отсева. В этом есть несколько причин, таких как культурные различия, плохое знание учи­телями культуры рома, недостаточные меры поддержки со стороны школ и неадекватное сотрудничество между школа­ми и домами. Было также отмечено, что дети рома недоста­точно владеют языком, что также затрудняет работу школы с самого начала.

Защита прав детей

Комитет рекомендовал государству-участнику:

а)  повысить осведомленность учителей о различных куль­турах и трудностях, которые возникают у детей, и нанимать на работу в школах больше специалистов из числа рома, в том числе в качестве специальных помощников, с целью предо­ставления более активной помощи детям и их семьям;

1. включить вопросы прав меньшинств в учебные курсы для учителей и обязательную школьную программу;
2. активно призывать родителей, дети которых не охваче­ны программами дневного ухода, записывать их на програм­мы по развитию малолетних детей, чтобы улучшить их знание финского языка, развить социальные навыки, облегчить их поступление в школу и предупредить низкую успеваемость и отсев из школы.

Одной из важнейших задач, стоящих перед Росси­ей на данном этапе, является предоставление доступа к качественному инклюзивному образованию детям с ин­валидностью. Так, в РФ принимаются меры для создания благоприятной образовательной среды, которая обеспечи­вала бы доступность качественного образования для таких детей. На раннем этапе предполагается выявление недо­статков в развитии детей и организация коррекционной работы с ними, что дает возможность подготовить их к об­учению в общеобразовательном учреждении. В этих целях создана дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, в которую входят дошколь­ные образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные (коррекционные) образовательные учрежде­ния для детей с ограниченными возможностями здоровья. Помимо этого, в России также развивается система дистан­ционного образования детей-инвалидов. Так, во всех реги­онах создаются центры дистанционного обучения детей- инвалидов на дому. В общеобразовательных учреждениях проводятся учебно-тренировочные занятия и развиваются паралимпийские, сурдолимпийские и спецолимпийские виды спорта. Однако, несмотря на усилия России, в поле зрения беспокойств Комитета попал вопрос о детях-инва- лидах с психическими расстройствами, а именно о предо­ставлении образования и развивающего обучения детям с психическими отклонениями на регулярной основе и пре­кращения использования в отношении детей таких катего­рий, как «необучаемые».

Несмотря на то, что Германия стремится к инклюзив- ности образования и предпринимает шаги по постепенному переводу детей с ограниченными возможностями в обычные школы, тем не менее, Комитет по правам ребенка отметил слабый прогресс Германии в этой области и настоятельно призвал государство-участник продолжать работу по введе­нию в общегосударственном масштабе системы инклюзивного образования и обеспечить выделение необходимых ресурсов, в том числе за счет использования средств, имеющихся в распо­ряжении специальных школ; провести все необходимые зако­нодательные и структурные реформы для обеспечения права на инклюзивное образование детей-инвалидов, включая право на индивидуальную поддержку и достижение разумных ком­промиссов в области образования; обеспечить учет мнений детей-инвалидов и их семей при принятии решений о целесо­образности обучения ребенка в специальной школе.

Во Франции немало усилий принимается в целях укре­пления системы интеграции детей-инвалидов, включая создание многодисциплинарных групп ведомственного центра по делам лиц с инвалидностью, которые на основе оценки индивидуального учебного проекта, разработанно­го с родителями ребенка (или законными представителя­ми) и всеми специалистами, участвующими в образовании ребенка, определяют форму его образования. Вместе с тем Комитет по правам ребенка выражает обеспокоенность в связи с недостаточным прогрессом в обеспечении условий для того, чтобы дети-инвалиды посещали обычные шко­лы, а не больницы или медико-социальные учреждения. Комитет также озабочен тем, что законодательством пред­усмотрена система специальных подразделений в обыч­ных школах для детей начиная уже с трехлетнего возраста; тем, что некоторые дети-инвалиды помещаются в специ­альные учреждения; а также тем, что некоторые из них по-прежнему обучаются в сегрегированных школах, а дру­гие бросают школы из-за отсутствия жилья и поддержки. Комитет выражает особую обеспокоенность в связи с тем, что большинство детей с аутизмом не имеют доступа к об­разованию в обычных школах или получают ограниченное образование по сокращенной программе при отсутствии специально подготовленного персонала для содействия в их интеграции.

Комитет настоятельно призвал государство-участник организовать сбор данных о детях-инвалидах и разработать эффективную систему ранней диагностики инвалидности, с тем чтобы облегчить разработку соответствующих стратегий и программ для таких детей; организовать для всех учителей и работников системы образования подготовку по вопросам обеспечения инклюзивного образования и индивидуальной поддержки, создания инклюзивных и доступных условий и уделения должного внимания особому положению каждого ребенка; проводить информационно-просветительские кам­пании в целях борьбы со стигматизацией и предрассудками в отношении детей-инвалидов.

Изучив политику Финляндии по обеспечению ин­клюзивного образования детей-инвалидов, Комитет реко­мендовал продолжать принимать надлежащие меры для борьбы с выявлением издевательств и насилия в отноше­нии детей-инвалидов и детей с родителями-инвалидами в школах с полным участием детей, в том числе путем про­ведения периодических проверок среди учащихся, персо­нала и родителей о качестве отношений сверстников, чему способствует школа.

Конвенция ООН о правах ребенка

Несмотря на выбранный курс по поддержке инклюзив­ного образования детей-инвалидов в Австралии, Комитет от­метил слабое финансирование нынешней системы поддерж­ки инвалидов и настоятельно призвал государство-участник предоставить детям-инвалидам возможность осуществлять свое право на образование и обеспечить их возможно более широкое включение в основную систему образования, в том числе посредством рассмотрения вопроса о разработке плана действий в области образования для инвалидов с конкретным указанием имеющихся узких мест в сфере ресурсного обеспе­чения, и установить четкие цели с конкретным графиком осу­ществления мер по удовлетворению образовательных потреб­ностей детей-инвалидов.

Положение детей мигрантов в рассматриваемых госу­дарствах постоянно находится в фокусе внимания Комитета по правам ребенка и других договорных органов. Несмотря на усилия Германии по расширению системы образования детей младшего возраста и ухода за ними, Комитет выразил обеспокоенность по поводу наличия трудностей, с которыми сталкиваются находящиеся в уязвимом положении семьи, включая семьи мигрантов, при доступе к услугам учебных за­ведений для детей младшего возраста и учреждений по ухо­ду за ними, особенно в части, касающейся детей в возрасте до трех лет.

Во Франции дети-мигранты сталкиваются с теми же трудностями, что и дети рома, т.е. испытывают трудности при подаче документов на зачисление в обычные школы или получении доступа в школьную столовую, что в ряде случаев запрещалось им муниципалитетами. В этой связи Комитет рекомендовал государству-участнику гарантиро­вать выделение достаточных людских, технических и фи­нансовых ресурсов для обеспечения несопровождаемых детей-мигрантов ориентированной на интересы ребенка возможностями в области образования и профессиональ­ной подготовки. С подобным замечанием к бюрократи­ческой системе государства Комитет обращался и к РФ, вы­ражая обеспокоенность тем, что при зачислении в школы дети, родители которых не зарегистрированы в качестве налогоплательщиков, вынуждены возобновлять свои раз­решения на пребывание каждые 90 дней посредством вы­езда из страны, независимо от продолжительности пребы­вания в ней на законном основании их родителей, и тем самым прерывать свое обучение.

В Австралии весьма показательным является наличие про­граммы Правительства Австралии по изучению английского языка как второго языка, в рамках которой предоставляются средства государственным и территориальным правитель­ствам и негосударственным образовательным учреждениям для оказания помощи в расходах на интенсивное обучение ан­глийскому языку для имеющих право, вновь прибывших уче- ников-мигрантов в начальных или средних школах.

Также хотелось бы отметить такую важную пробле­матику, как обеспечение образования для детей, прово­дящих большую часть жизни на улицах («children in street situations»). Данный термин не совсем понятен российской правоприменительной практике, хотя он использовался в заключительных замечаниях Комитета по докладу России в 2005 г. и 2014 г. Согласно Федеральному закону РФ от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»: «безнадзорный» - несовершеннолетний, контроль за пове­дением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспита­нию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей или иных законных представителей либо должностных лиц; «беспризорный» - безнадзорный, не имеющий места жительства и (или) места пребывания. Если мы посмотрим эквивалент термина «безнадзорные дети» в английском ва­рианте заключительных замечаний, то там используется термин «phenomenon of children in street situations». Тут мы вы­ходим на общемировую тенденцию, в отношении которой Комитетом ООН по правам ребенка были приняты Общие замечания № 21 в 2017 г. «on children in street situations», ко­торые еще не переведены на русский язык. В п. 4 этих Общих замечаний дается следующее определение: «В на­стоящем общем замечание термин «дети в уличных ситу­ациях» используется для того, чтобы включать: (а) детей, которые зависят от улиц (живут/работают), независимо от того, одиноки ли они, со сверстникам или имеют семьи; и (б) более широкое категория детей, которые сформирова­ли прочные связи с общественными местами и для кото­рых улица играет жизненно важную роль в их повседнев­ной жизни и идентичности»). Данное определение очень широкое, получается, что оно объединяет и беспризорных и безнадзорных детей согласно законодательству РФ. Пред­ставляется необходимым изучить, как этот вопрос решает­ся в других государствах-участниках Конвенции.

Печальной тенденцией в России является высокий про­цент самоубийства среди детей. Россия в ответ на этот вопрос эксперта Комитета «Просьба проинформировать Комитет о мерах, принятых для профилактики злоупотребления нарко­тическими средствами и алкоголем среди детей, а также для выявления коренных причин роста числа самоубийств» ука­зала следующее:

А) Организационно-правовые механизмы для пресече­ния общественно опасной деятельности в сети Интернет, про­филактики наркотизации и суицидального поведения детей и подростков предусмотрены Федеральным законом от 29 дека­бря 2010 г. № 436-Ф3 «О защите детей от информации, причи­няющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от 2 июля 2013 г. № 185-ФЗ). В «черный список» теперь включаются Интернет-ресурсы, на которых размещается ин­формационная продукция, содержащая материалы с детской порнографией, информация, способствующая вовлечению несовершеннолетних в наркопотребление, о способах совер­шения самоубийства, а также призывы к совершению суици­дального акта (п. 198-199 доклада).

Б) В целях выявления причин роста числа самоубийств среди детей и подростков по заказу Министерства обра­зования и науки Российской Федерации выполнена науч­но-исследовательская работа по теме: «Изучение социаль­но-психологических причин детского суицида с позиций психобиографического и тендерного подходов и обоснова­ние технологий его профилактики». В исследовании выяв­лены наиболее типичные причины современного детского суицида, описаны основные его мотивы, отмечена пози­тивная роль профилактической деятельности в вопросах предупреждения детского суицида. В рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы разработаны примерная образовательная программа повышения квалификации работников образовательных организаций в части профилактики суицидального пове­дения среди обучающихся образовательных организаций; примерные образовательные программы повышения ква­лификации работников общеобразовательных учреждений и программы родительского всеобуча по вопросам профи­лактики суицидального поведения обучающихся. В рамках реализации Концепции демографической политики Рос­сийской Федерации на период до 2025 года утвержден План мероприятий по профилактике суицидального поведения среди обучающихся образовательных учреждений на 2011­2015 годы (п. 206-208 доклада).

Однако эти два ответа России не повлияли на мнение Комитета и было вынесено заключительное замечание № 56: «принять безотлагательные меры по активизации усилий, на­правленных на предотвращение самоубийств среди детей и молодежи, в том числе за счет расширения предоставляемых услуг по психологическому консультированию и увеличения числа социальных работников в школах и общинах, а также обеспечить, чтобы все специалисты, работающие с детьми, получили надлежащую подготовку для выявления и устране­ния уже на ранних этапах склонности к суициду и проблем с психическим здоровьем». Поскольку представленная инфор­мация не устроила экспертов, то представляется необходи­мым изучить, как этот вопрос решается в других государствах- участниках Конвенции.

Таким образом, по итогам продемонстрированного ана­лиза предпринимаемых зарубежными государствами мер по обеспечению образования обозначенных четырех категорий детей в свете деятельности Комитета ООН по правам ребенка можно выделить те подходы, которые могут выступить в ка­честве ориентира для России. При этом, как указывалось ра­нее, внимание обращается не только на достижения данных государств в вышеуказанных областях, но также и трудности, испытываемые ими, и меры, которые рекомендованы Комите­том к принятию в этой связи.

1. В качестве ориентира для России в плане обеспечения образования детей коренных народов может послужить опыт Австралии: разработка и реализация программы молодеж­ного лидерства коренных народов, предполагающая предо­ставление стипендий для представителей коренных народов, а также вовлечение их в обучение в школах, базирующиеся на спортивных академиях. Показательным является механизм финансирования образования коренных народов, в рамках ко­торого правительством Австралии направляются ресурсы в те области, где наиболее это требуется, особенно в отдаленной Австралии, на основе оценки уровня различия по итогам об­разования между учащимися из числа коренных и некорен­ных народов. Кроме того, весьма полезным является опыт Австралии по налаживанию тесного сотрудничества с постав­щиками образовательных услуг для решения вопросов обра­зования детей коренных народов. В частности, поставщики об­разовательных услуг и подготовки кадров сообщают о том, как выполняются их обязательства по преподаванию и обучению коренных народов.
2. Что касается обеспечения образования детей рома, то полезно было бы обратить внимание на политику Фин­ляндии, где наравне с Россией основные проблемы в базо­вом образовании детей рома включают высокий уровень непосещения, плохие школьные достижения, большое ко­личество детей в классах специального образования и вы­сокий показатель отсева. Показательным является подход Финляндии по уделению особого внимания обеспечению участия детей рома в дошкольном образовании. Данная модель способствует недопущению их изоляции и позво­ляет им впоследствии проще адаптироваться в школьной среде. России рекомендовано было бы так же, как и Фин­ляндии, повысить осведомленность учителей о различных культурах и трудностях, которые возникают у детей, и на­нимать на работу в школах больше специалистов из числа рома, в том числе в качестве специальных помощников, с целью предоставления более активной помощи детям и их семьям. Более того, можно было бы организовать под­готовку контактных лиц, проводить летние школы языка рома для учителей и других сотрудников образовательно­го учреждения.
3. В плане обеспечения инклюзивного образования детей- инвалидов в качестве ориентира могла бы выступить рекомен­дация Комитета по правам ребенка по введению в Германии в общегосударственном масштабе системы инклюзивного образования и обеспечению выделения необходимых ресур­сов, в том числе за счет использования средств, имеющихся в распоряжении специальных школ. Также положительным примером выступает опыт Франции по созданию многодис­циплинарных групп ведомственного центра по делам лиц с инвалидностью, которые на основе оценки индивидуального учебного проекта, разработанного с родителями ребенка (или законными представителями) и всеми специалистами, уча­ствующими в образовании ребенка, определяют форму его образования. Вместе с тем, стоит иметь ввиду, что Комитет по правам ребенка критиковал функционирование во Франции законодательно установленной системы специальных подраз­делений в обычных школах для детей начиная уже с трехлет­него возраста. Положительным шагом для России могла бы стать разработка плана действий в области образования для инвалидов с конкретным указанием имеющихся узких мест в сфере ресурсного обеспечения, как это было рекомендовано Комитетом Австралии.
4. В Австралии весьма показательным является нали­чие программы Правительства Австралии по изучению ан­глийского языка как второго языка, в рамках которой предо­ставляются средства государственным и территориальным правительствам и негосударственным образовательным уч­реждениям для оказания помощи в расходах на интенсивное обучение английскому языку для имеющих право, вновь при­бывших учеников-мигрантов в начальных или средних шко­лах.
   
   

   КОНЕВА Александра Евгеньевна
   кандидат юридических наук, ассистент кафедры международного права Российского университета дружбы народов

   ГУГУНСКИЙ Денис Андреевич
   старший преподаватель кафедры международного права Российского университета дружбы народов

   СОЛНЦЕВ Александр Михайлович
   кандидат юридических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой международного права Российского университета дружбы народов

   АЛТУХОВА Евгения Юрьевна
   магистрант кафедры международного права Российского университета дружбы народов

   ЛАТЫПОВА Айсылу Флоридовна
   студент кафедры международного права Российского университета дружбы народов

   МОРОЗ Эльвира Юрьевна
   магистрант кафедры международного права Российского университета дружбы народов